Содержание

16 февраля 2016 года в Санкт-Петербурге прошло заседание рабочей группы по подготовке и обсуждению актуальных для всех государств – участников СНГ и всего международного образовательного пространства Модельных рекомендаций в области психолого-педагогического и организационного обеспечения развития инклюзивного образования и его эффективных образовательных практик. На основании п. 7 Протокола № 3 заседания Совета по сотрудничеству в области образования государств – участников СНГ, прошедшего в сентябре в Астане (Казахстан) основным организатором дискуссионного заседания рабочей группы является филиал ФГБНУ «Институт управления образованием Российской академии образования» – базовая организация государств – участников СНГ по образованию взрослых и просветительской деятельности. Заседание состоялось на базе специальной (коррекционной) школы-интерната «Красные зори» по адресу: Новый Петергоф, ул. Демьяна Бедного, д. 2/58. директор школы – интерната «Красные Зори» – Смирнова Анна Игоревна. В заседании приняли участие представители Министерств образования и науки Армении, Беларуси, России, Секретариата Межпарламентской ассамблеи государств – участников СНГ, Комитета общего и профессионального образования Ленинградской области, ЛГУ им. А. С. Пушкина, ЛОИРО, научного сектора государственного музея Царскосельская коллекция, педагоги школы – интерната «Красные Зори».

Участников заседания от имени Тарасова Сергея Валентиновича, д.п.н., проф., председателя комитета общего и профессионального образования Ленинградской области приветствовала его заместитель Хотько Светлана Валерьевна.

Соколова Ирина Ивановна, Якушкина Марина Сергеевна, Илакавичус Марина Римантасовна представили на заседании результаты работы в 2014–2015 гг. группы сотрудников института по созданию Модельного закона «Об инклюзивном образовании» и информировали о заказе Исполкома СНГ на разработку Модельных рекомендаций в области психолого-педагогического и организационного обеспечения развития инклюзивного образования и его эффективных образовательных практик.

Участники заседания в ходе дискуссии обсудили миссию, структуру, содержание, возможности реализации в государствах – участниках СНГ планируемых к разработке Модельных рекомендаций.

Вакорина Людмила Юрьевна, заместитель начальника отдела образования детей с проблемами развития и социализации Министерства образования и науки Российской Федерации, рассказала участникам об актуальных вопросах обеспечения качественного доступного образования детей с ограниченными образовательными потребностями

Змушко Антонина Михайловна, кандидат педагогических наук, доцент начальник отдела специального образования Министерства образования Республики Беларусь проинформировала участников заседания о современной образовательной политике Беларуси в области инклюзивного образования

Карине Смбатян, главный специалист отдела международных связей Министерства образования и науки Армении, и Асмик Тадевосян, руководитель общественной организации «Мост надежды» рассказали о политике тотальной инклюзии в Армении, заключающейся в предоставлении каждому человеку с ООП возможностей доя получения образования и рабочего места.

Логинова Екатерина Тофиковна, д.п.н., проф. и.о. декана факультета дефектологиии социальной работы ЛГУ им. А. С. Пушкина и Войлокова Елена Федоровна, канд. пед. н., доцент каф. специальной педагогики ЛОИРО отметили значимость кадровой политики и подготовки специалистов в области инклюзии в рамках вуза и системы повышения квалификации работников образования.

Груничева Светлана Ивановна, старший научный сотрудник Института коррекционной педагогики ФГБНУ «ИКПРАО» подчеркнула значимость дошкольного воспитания детей с ОВЗ и работы с родителями.

Смирнова Анна Игоревна, директор школы – интерната «Красные Зори» познакомила участников заседания с практиками инклюзивного образования педагогов интерната и представила вместе с педагогами, воспитателями, психологом, медицинскими работниками точку зрения практиков на актуальные вопросы работы образовательных организаций для детей с ООП.

В заключение участники заседания осваивали культурное пространство, созданное для участников заседания Лавровым Владиславом Викторовичем, зав. научным сектором государственного музея Царскосельская коллекция, государственным советником Санкт-Петербурга, который проанализировал результаты включение инвалидов в образовательное пространство художественного музея Царскосельская коллекция; Луговской Надеждой Валерьевной, науч. сотр. лаб. теории формирования образовательного пространства СНГ, которая показала возможности использования учебно-методического комплекса для работы в музее посетителей с ограниченными возможностями. Все участники заседания получили творческие подарки, сделанные руками детей, обучающихся в интернате. Заседание рабочей группы сопровождалось телекомпанией ЛОТ (Ленинградская областная телекомпания).

РАЗДЕЛ 1
Развитие модельного законотворчества в образовательном
пространстве стран Содружества.

Модельное законотворчество как механизм сближения
законодательств государств – участников СНГ

Стремительное и масштабное развитие правовой сферы практически в каждой из стран Содружества привело к значительному увеличению объема правового массива. С законами ежедневно соприкасаются граждане, общественные организации, государственные органы, хозяйствующие субъекты. К числу заслуг всего Содружества сегодня, несомненно, можно отнести создание определенной правовой базы единого (общего) образовательного пространства, в том числе в сфере образования взрослых. Вместе с тем, необходимо констатировать, что на начальном этапе ста­новления СНГ, действующие законы в странах СНГ не содержали правовых норм, регулирующих отношения в сфе­ре образования взрослых. Отдельные нормы образования взрослых, которые содержались в законах о труде, о предпринимательской деятельности и дру­гих сферах, не охватывали всех проблем этого вида образования.

Сравнительно-правовой анализ законодательств государств – участников СНГ показал, что законотворчество в области образования – это все еще новая для СНГ деятельность: ни в одной из стран Содру­жества нет достаточного опыта законотворческой деятельности в области об­разования взрослых. В большинстве стран СНГ до сих пор нет отдельных законов об образовании взрослых. В законодательстве стран СНГ нет единства тер­минологии. Глубоки расхождения в сфере высшего и дополнительного образования. Главными причинами размежевания между системами образования является отсутствие реальной инфраструктуры, обеспечивающей функционирование общего образовательного пространства и по-прежнему недостаточность правовой базы. Некоторые участники законотворческого процесса, специалисты в той или иной образовательной деятельности, эксперты по-прежнему ощущают потребность в расширении и углублении своей профессиональной компетентности, не владеют приемами и правилами технологией законотворчества и их этому не обучают.

Часто на рассмотрение МПА СНГ вносятся законы по мере их готовности, а не в связи с их актуальностью. Однако сегодня необходимо работать на опережение. В настоящее время инфраструктура образования взрослых в СНГ представляет собой широкую сеть учреждений и организаций: сеть образовательных учреждений; органы управления; исследовательские центры; образовательные программы раз­личной направленности; дидактические системы, учитывающие особенности взрослого учащегося; организации образования взрослых; социальные служ­бы, причастные к образованию; просветительские учреждения и организа­ции; учреждения науки и культуры – в той мере, в какой они занимаются просветительской деятельностью; учебно-методические объединения; сред­ства массовой коммуникации, используемые в образовательных целях. Однако хотелось бы подчеркнуть еще раз, что на практике согласованной, скоординированной, продуманной деятельности между ними и единого подхода к принципам образования взрослых и образовательной политики в этой сфере в государствах – участниках СНГ все еще нет.

Ни одно из положений, квалифицируемых законодателями в качестве принципов образования и образовательной политики, не признано всеми государствами Сообщества. Все это говорит о том, что необходимо продолжить усилия по дальнейшей разработке единого понятийного аппарата, унификации правового механизма, определению принципов образования взрослых и инфраструктуры образовательного пространства. Существенным условием, обеспечивающим задачу формирования общего образовательного пространства в сфере образования взрослых, является осуществление координации деятельности отраслевых органов при принятии согласованных решений по модернизации национальных систем образования. Необходима совместная подготовка нормативных документов, научных исследований, методических разработок, определяющих единые подходы в сфере образования взрослых.

Особую роль в создании правовой базы общего образовательного пространства СНГ в сфере образования и в частности образования взрослых играет разработка модельных законодательных актов. Модельное законотворчество отражает, прежде всего, определенную взаимозависимость стран Содружества, позволяющую говорить о целостности, единстве Содружества независимых государств. Добровольная договоренность стран Содружества о формировании различных направлений совместной деятельности независимых государств породили целый ряд проблем, решить которые возможно только с привлечением международно-правовых средств. Сфера действия международной правовой системы расширяется; в результате появляются новые способы нормотворчества, направленные на регулирование взаимоотношений. Модельное нормотворчество является способом унификации, когда единообразие достигается путем разработки и реализации модельных (унификационных) норм, содержащих модельные (типовые, единообразные, рамочные и иные) правовые конструкции. Значимость модельного нормотворчества раскрывается посредством объективных потребностей его использования. Речь идет о потребностях развития сотрудничества государств, связанных экономическими отношениями, общими гуманитарными, правовыми проблемами и др., о преодолении различий в правовом регулировании и, в конечном счете, в самих отношениях, о регулировании отношений определенным образом для конкретного результата. Таким образом, под международной модельной нормой можно понимать норму, уполномочивающую или обязывающую государства или других субъектов разработать и принять правовой акт или отдельную норму – международные или внутригосударственные, определенного ею содержания (Ю. С. Безбородов). Международная модельная норма включает два элемента: 1) право или обязанность принять правовой акт или нормы и 2) модель (модели) этих актов или норм. Модельное нормотворчество является частью международной правовой унификации, т. е. правотворческого процесса, направленного на создание единых или единообразных правовых норм не только с целью исключения противоречий и различий между национальными правовыми системами либо между международно-правовыми нормами, но и с целью создания новых норм, восполняющих существующие пробелы в регулировании определенных вопросов.

Соотношение категорий «правовая унификация» и «модельное нормотворчество» представляется следующим образом: 1) Результатом унификация является унифицирующий акт, содержащий унифицированные нормы; 2) Результатом унификации посредством модельного нормотворчества будет унификационный акт, содержащий модельные нормы, на основании которых создается унифицирующий акт, содержащий унифицированные нормы. Международное модельное нормотворчество – этап (первая стадия) правовой (косвенной) унификации.

Международные модельные нормы в соответствии с характеристикой их функций можно классифицировать по различным основаниям: по юридической силе (нормы «жесткого» и «мягкого» права), по степени конкретизации модели (нормы различного уровня моделирования), по предмету (будущего) регулирования (нормы различных отраслей международного права), по территориальной сфере распространения (локальные и универсальные) и др. Особенности модельных норм в зависимости от их закрепления в международных договорах и в актах международных организаций. Международный договор, содержащий модельные нормы, должен добросовестно выполняться его участниками, вследствие чего является формой в наибольшей степени гарантирующей достижение результата унификации.

Для достижения более ощутимых результатов модельного нормотворчества, казалось бы, необходимо отходить от практики разработки рекомендательных норм к нормам обязывающим. Однако обязывание может быть препятствием для принятия таковых как можно большим числом государств. Характер рекомендательных модельных норм дает основания причислить их к т.н. «мягкому праву». Настоящий термин довольно удачен, поскольку причисляет определенного рода акты к правовым (т. е. в рамках правовой сферы), но в то же время отделяет их от «чисто» нормативно-правовых, так как такие акты не содержат обязательных правил поведения (т. е. не содержат норм права), обеспеченных присущими нормам международного права мерами. К преимуществам рекомендательных модельных норм относится возможность более широкого привлечения государств, то есть обеспечения универсальности действия модельных норм путем использования их государствами по свободному усмотрению или выбору. Аргументация необходимости организации мониторинга и аналитического обзора использования модельных норм в международном и национальном правотворчестве с целью усовершенствования качества модельных норм и расширения сферы их применения, а также с целью последующей выработки рекомендаций и предложений, более полного использования имеющихся правовых возможностей и опыта в модельном нормотворчестве с целью повышения качества разрабатываемых модельных норм и норм, создаваемых на их основе.

Функция мониторинга нормативно-правовой базы стран Содружества и инициирование разработки новых модельных законодательных актов возложена на Межпарламентскую Ассамблею государств – участников СНГ, которая в настоящее время создает условия (в том числе нормативно-правовые) для экспери­ментальной деятельности лаборатории теoрии формирования единого образовательного пространства СНГ ФГБНУ «ИПООВ РАО» и в целом базовой организации по образованию взрослых. Начиная с 2003 года, Совет Федерации РФ совместно с Секретариатом МПА СНГ утверждает трехлетние программы разработки модельных актов, которые направлены на сближение и гармонизацию законодательства стран Содружества.

Модельные законы, принимаемые Межпарламентской ассамблеей, – это международные, прежде всего европейские, правовые стандарты, адаптиро­ванные к условиям Содружества. Используя их, страны СНГ не только взаим­но гармонизируют национальные законодательства, но и приводят их в соот­ветствие с международными и европейскими стандартами.

Разработка любого модельного законодательного акта начинается с идеи, инициируемой той или иной организацией. Идея любого законопроекта – относительно самостоятельный прием законотворческой технологии, обозначающий начальную стадию законотворческой деятельности, представляющий собой систему научных или вненаучных суждений о необходимости принятия новых, либо изменения или отмены действующих правовых норм, предмете и основных методах законодательной регламентации, ее целях и ожидаемом законотворческом результате. В настоящее время МПА СНГ принял около 400 модельных законода­тельных актов. В странах СНГ используются концепции, подходы к правовому регулированию, отдельные нормативные предписания, структура, терминология или полные тексты закона.

Сегодня каждому государству СНГ приходится одновременно формировать на­циональное право, соответствующее международным правовым стандартам, и гармонизировать его с законодательством стран Содружества. Вместе с тем, именно средства модельного законотвор­чества позволяют сегодня сближать и гармонизировать правовые системы государств СНГ, без чего немыслима интеграция. Модельное законотворчество остается приоритетным направлением деятельности Ассамблеи, призванной к созданию прочной правовой базы развития Содружества, формой выражения межгосударственной политики на всем пространстве СНГ.

Литература:

1. Бахвалов С.В. Законодательная технология (некоторые проблемы теории и методологии): автореф. дис. ... канд. юрид. наук: 12.00.01. Новгород, 2006.
2. Безбородов Ю.С. Международные модельные нормы: автореф. дис. канд. юр. Наук: 12.00.10, Казань, 2003.
3. Соглашение о сотрудничестве по формированию единого (общего) образовательного пространства СНГ от 17.01.1997 г. // БМД. 2002. № 7.
4. Соглашение об основных направлениях сотрудничества государств – участников СНГ в области защиты прав потребителей от 25.01.2000 г. // БМД. 2002. № 3.
5. Договор о Таможенном Союзе и Едином экономическом пространстве от 26.02.1999 г. // Заседание межгосударственного совета Белоруссии, Казахстана, Киргизии, России и Таджикистана// ДВ. 1999. № 3.
6. Постановление МПА СНГ от 15.09.1992 г. «Основные направления сближения национальных законодательств государств участников Содружества Независимых Государств» // Информационный бюллетень МПА СНГ. 1998. № 18.
7. Кривенко Л. T. Перспективы модельного правотворчества МПА СНГ в области конституционного права. // ЖРП. 2000. № 12.
8. Сомов С. Единство правового пространства // Законность. 2001. № 2.
9. Реализация международно-правовых норм во внутреннем праве. Киев, «Наукова думка», 1992.

Обзор национального законодательства в странах
Содружества в сфере инклюзивного образования

Проблема инклюзивного образования одинаково близка всем странам-участницам СНГ. Разработанность вопроса в каждом государстве различна: одни страны — лидеры, другие только наращивают активность. Общая история педагогики и образования определила и общую тенденцию – поступательную трансформацию системы специального образования в ориентации на идею инклюзии.

Правовое поле инклюзивного образования в странах – участницах СНГ основывается на общепризнанных международных документах, обозначенных на слайде № 1. Большая часть документов прошла процедуру ратификации парламентами, все они стали концептуальной базой национального законодательства. Опираясь на нее, страны формировали свою практику и формировали свой пакет законов. Разное соотношение этих компонентов отразилось в терминологии. В документах стран СНГ используются термины «ограниченные возможности в развитии», «дети с ограниченными возможностями здоровья», «дети с особенностями психофизического развития», «дети с особыми образовательными потребностями».

Структура законодательного пространства инклюзии в образовании в целом у всех стран едина. Ясное представление о ней дает правовое поле Казахстана (слайд № 2). Основополагающими документами являются Конституции этих стран и базовые законы об образовании. Второе место по значимости занимают концептуальные документы, а далее идут законы, подзаконные и ведомственные акты, проекты. Казахстан является одной из стран-лидеров в выстраивании современной образовательной политики, основанной на мощной правовой базе.

Не менее развито законодательство инклюзивного образования и в Беларуси (слайд № 3). Ее правовое поле инклюзии отличается обилием ведомственных актов, принимаемых на основании широкого обсуждения в среде специалистов. В качестве примера можно привести обозначенные «Квалификационные характеристики». Пакет ведомственных актов нормирует практику классов интегрированного обучения; спецклассов в общеобразовательной школе, коррекционно-педагогического консультирования.

Законодательное поле инклюзивного образования Азербайджана формируется на основании идеи создания разнообразных видов интегрированного образования, предоставления права выбора.

Интересен опыт Республики Армения. Сначала (начиная с 2001 г.) был сформирован опыт инклюзивного образования. На основании анализа практики пилотных проектов был принят указанный закон.

Особым стремлением к формированию законодательной базы в области инклюзии отличаются страны Центральной Азии. В 2013 г. в Душанбе прошел Форум по вопросам защиты детей региона, важнейшим направлением дискуссии была признана тема инклюзивного образования. Присутствовавшие представители правительств Казахстана, Кыргызстана, Таджикистана, Туркменистана и Узбекистана подтвердили свои обязательства по реформированию национальной политики и практики в целях обеспечения инклюзивного образования детей с инвалидностью.

Российскую Федерацию также можно причислить к пионерам развития идеи инклюзии сообщества СНГ. Инклюзивное образование в России законодательно закреплено и имеет статус официальной государственной политики. Первые образовательные учреждения указанного типа появились на рубеже 1980–1990 годов. С осени 1992 г. началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья» с участием 11-ти регионов. Были созданы экспериментальные площадки по интегрированному обучению детей-инвалидов; разработаны учебные планы специальных курсов педагогических вузов. Москва — флагман организации инклюзивного образования. В 2010 г. был принят закон «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья в городе Москве».

Модельный закон «Об инклюзивном образовании» (проект)

Настоящий Закон направлен на обеспечение равных возможностей в области образования на всех уровнях для детей, молодежи и взрослых с ограниченными возможностями здоровья в рамках единой системы инклюзивного образования.

ГЛАВА 1
ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

Статья 1
Основные понятия

инклюзивное образование – целенаправленный процесс обучения и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях (организациях) общего, профессионального и дополнительного образования;

лицо с ограниченными возможностями здоровья – лицо, имеющее физический и /или психический недостатки, которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий для получения образования;

адаптированная образовательная программа – образовательная программа, приспособленная для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных возможностей и при необходимости обеспечивающая коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию указанных лиц;

индивидуальная программа реабилитации инвалида - разработанный на основе решения государственной службы медико-социальной экспертизы комплекс оптимальных для инвалида реабилитационных мероприятий, включающий в себя отдельные виды, формы, объемы, сроки и порядок реализации медицинских, педагогических, профессиональных и других реабилитационных мер, направленных на восстановление, компенсацию нарушенных или утраченных функций организма, восстановление, компенсацию способнoстей инвалида к выполнению определенных видов деятельности;

индивидуально-ориентированное обучение - обучение, основанное на взаимодействии обучающихся с другими участниками образовательных отношений, когда созданы оптимальные условия для развития у обучающихся способности к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самосовершенствованию;

образовательно-реабилитационная среда – это организационно, методически, технически и технологически приспособленная к ограниченным возможностям здоровья индивида в образовательном учреждении (организации) среда, обеспечивающая ему условия для освоения образовательных программ, охрану здоровья, создающая условия для реализации индивидуальной программы реабилитации, доступность информационного и социокультурного пространства образовательного учреждения (организации);

специальное образование – общее и профессиональное образование всех образовательных уровней, для получения которого лицам с ограниченными возможностями здоровья создаются специальные условия;

специальные условия обучения – адаптированные образовательные программы, методы развития и обучения, учебники, учебные пособия, дидактические и наглядные материалы, индивидуальные технические средства развития и обучения, а также психолoго-педагогические, медицинские, социальные, транспортные и иные услуги, необходимые лицам с ограниченными возможностями здоровья для получения образования в соответствии с их способностями и психофизическими возможностями в целях развития социальной адаптации и интеграции их в обществе, приобретения навыков самообслуживания, подготовки к профессиональной деятельности и получения квалификации.

Статья 2
Сфера действия настоящего Закона

Настоящий Закон призван регулировать отношения физических и юридических лиц, участвующих в процессе инклюзивного образования: 1) лиц с ограниченными возможностями здоровья; 2) родителей (законных представителей) несовершеннолетних с ограниченными возможностями здоровья; 3) педагогических, медицинских и иных работников, участвующих в процессе инклюзивного образования; 4) государственных органов, органов местного самоуправления, государственных, муниципальных, негосударственных организаций, их должностных лиц, участвующих в осуществлении инклюзивного образования.

Статья 3
Цель инклюзивного образования

Инклюзивное образование осуществляется в целях реализации права каждого человека на образование путем создания необходимых условий для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья, коррекции нарушений развития и социальной адаптации, оказания кoррекционной помощи на основе специальных педагогических подходов и наиболее подходящих для этих лиц методов и способов общения и условий, в максимальной степени способствующих получению образования определенного уровня и направленности, получению квалификации.

Статья 4
Обеспечение государственных гарантий права лиц с
ограниченными возможностями здоровья на получение образования

1.Государство обеспечивает устойчивое развитие и вариативность образовательных учреждений (организаций) с целью максимальной реализации потенциала любого лица вне зависимости от его стартовых возможностей и ограниченных возможностей здоровья.

2.Лицам с ограниченными возможностями здоровья обеспечиваются условия для получения бесплатного дошкольного, начального общего, основного общего и среднего общего образования, среднего профессионального образования, а также на конкурсной основе бесплатность высшего образования (если образование данного уровня гражданин получает впервые), в соответствии с их способностями, возможностями и на основе индивидуально-ориентированного обучения.

3.Лицу с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается свобода выбора получения образования согласно его склонностям и потребностям, создание условий для его самосовершенствования, свободное развитие его способностей, включая предоставление права выбора форм получения образования, форм обучения, учреждения (организации), осуществляющей образовательную деятельность, направленности образования в пределах, предоставленных системой образования.

4.Государство создает условия и стимулирует лиц с ограниченными возможностями здоровья продолжать обучение в течение всей жизни на всех уровнях.

5.Образовательным учреждениям (организациям) предоставляется возможность разработать у себя такую стратегию инклюзии, которая будет направлена на расширение социального участия и развитие независимости лиц с ограниченными возможностями здоровья.

ГЛАВА 2
ПРАВА ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ, РОДИТЕЛЕЙ (ЗАКОННЫХ ПРЕДСТАВИТЕЛЕЙ) НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Статья 5
Права обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья имеет право на:

1. доступ к образованию внутри системы общего, профессионального и дополнительного образования по месту жительства;
2. адаптивную среду и индивидуализированную поддержку учебного процесса;
3. сохранение своей индивидуальности при полном и эффективном вовлечении и включение в образовательное сообщество;
4. уважение присущего ему достоинства, личной самостоятельности, включая свободу делать свой собственный выбор;
5. активное вовлечение в процесс обучения и возможность открыто выразить свое мнение об этом процессе;
6. обучение и освоение жизненных и социализирующих навыков с использованием различных способов коммуникации, в том числе альтернативных;
7. обучение с использованием наиболее подходящих для него языка, методов и способов общения и в среде, максимально обеспечивающей удовлетворение его образовательных потребностей.

Если лицо с ограниченными возможностями здоровья признано инвалидом, и имеет индивидуальную программу реабилитации, ему обеспечиваются специальные условия обучения.

Статья 6
Права родителей (законных представителей) несовершеннолетних
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья

1. Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся с ограниченными возможностями здоровья являются участниками образовательных отношений.
2. Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся с ограниченными возможностями здоровья вместе с обучающимися, педагогическими работниками и их представителями, организациями, осуществляющими образовательную деятельность, участвуют в планировании индивидуально-ориентированного обучения.

1. Родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся с ограниченными возможностями здоровья имеют право: 1) выбирать формы получения образования, образовательные учреждения (организации); 2) присутствовать при обследовании ребенка в психолого-медико-педагогической комиссии (учреждении), обсуждать результаты обследования, оспаривать сделанное заключение; 3) участвовать в разработке и реализации индивидуального учебного плана; 4) посещать с разрешения руководителя образовательного учреждения (организации) занятия в образовательном учреждении (организации) с целью получения специальных знаний для более эффективного воспитания и развития ребенка; 5) получать консультации специалистов комплексной психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи по вопросам образования и индивидуально-ориентированного обучения; 6) запрашивать проведение процедуры оценки ограниченных возможностей здоровья ребенка.

ГЛАВА 3
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ, РУКОВОДЯЩИЕ И ИНЫЕ РАБОТНИКИ УЧРЕЖДЕНИЙ (ОРГАНИЗАЦИЙ), ОСУЩЕСТВЛЯЮЩИХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Статья. 7
Права педагогических работников при реализации инклюзивного образования

Педагогические работники при реализации инклюзивного образования имеют право: 1) получать информацию о возможных ресурсах реализации инклюзивного образования как внутри образовательного учреждения (организации), так и вне его (в ресурсном центре по развитию инклюзивного образования, методическом центре, общественных организациях и т.п.); 2) выбирать формы взаимодействия с другими участниками образовательных отношений; 3) использовать педагогические подходы к обучению таким образом, чтобы было возможно наиболее полно учитывать ограниченные возможности здоровья всех тех обучающихся, у которых они имеются.

Статья. 8
Обязанности педагогических работников при реализации инклюзивного образования

Педагогические работники обязаны: 1) обеспечивать в полном объеме реализацию преподаваемого учебного предмета, курса, дисциплины (модуля) в соответствии с утвержденной рабочей программой; 2) соблюдать правовые, нравственные и этические нормы, следовать требованиям профессиональной этики; 3) уважать честь и достоинство всех участников образовательных отношений; 4) развивать у обучающихся познавательную активнoсть, самостоятельность, инициативу, творческие способности, формировать гражданскую позицию, способность к труду и жизни в условиях современного мира, формировать у обучающихся культуру здорового и безопасного образа жизни; 5) применять педагогически обоснованные и обеспечивающие высокое качество образования формы, методы обучения и социализации, при которых обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья активно вовлечены в образовательный процесс, а получение знаний основывается, прежде всего, на их собственном опыте; 6) учитывать влияние средовых факторов на функционирование обучающегося и его участие в жизни общества; 7) учитывать особенности психофизического развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, состояние их здоровья и реабилитационного потенциала; 8) соблюдать специальные условия, необходимые для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья; 9) по просьбе родителей (законных представителей) несовершеннолетних производить оценку ограниченных возможностей здоровья обучающихся; 10) систематически повышать свой профессиональный уровень.

ГЛАВА 4
ОРГАНИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Статья 9
Специальные государственные образовательные стандарты

В целях реализации права лиц с ограниченными возможностями здоровья на образование любого уровня и направленности в соответствии с их способностями и возможностями, а также полноценного включения их в социальную жизнь, образовательные учреждения (организации) руководствуются требованиями специальных государственных образовательных стандартов или другими государственными нормативными актами.

Статья 10
Организация образовательного процесса для лиц с
ограниченными возможностями здоровья

1. При организации образовательного процесса лицам с ограниченными возможностями здоровья должны быть предоставлены равные возможности в получении соответствующего уровня образования.
2. Организация образовательной деятельности осуществляется в соответствии с психолого-педагогическими и медицинскими показаниями (противопоказаниями), если образовательное учреждение (организация) располагает необходимыми условиями для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья.
3. Образовательная деятельность планируется и проводится при консолидированной солидарной ответственности всех участников образовательных отношений.
4. Образовательное учреждение (организация) не вправе отказать лицам с ограниченными возможностями здоровья в приеме на обучение в связи с наличием у них физических и/или психических недостатков при отсутствии противопоказаний к обучению и/или профессиональной подготовке и профессиональному образованию и ограничений для работы по получаемой профессии (специальности).
5. Формирование адаптивной среды для лиц с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается психолого-педагогическим, медико-социальным сопровождением.
6. При реализации инклюзивного образования обучение организуется на основе индивидуально-ориентированных учебных планов, программ.
7. Для решения специфических задач, обусловленных особенностями развития обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, реализация коррекционно-развивающей составляющей индивидуально-ориентированного учебного плана осуществляется путем индивидуального и дифференцированного подхода.
8. В целях индивидуализации сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях (организациях) может вводиться должность ассистента (помощника).
9. Ассистент (помощник) оказывает необходимую техническую помощь обучающимся при проведении групповых и индивидуальных занятий, обеспечивает доступ в здание образовательного учреждения (организации) и другие условия, без которых невозможно или затруднено освоение образовательных программ лицами с ограниченными возможностями здоровья.
10.  При реализации инклюзивного образования образовательные учреждения (организации) должны быть обеспечены учебниками и наглядно-дидактическими материалами с учетом контингента обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
11.  В образовательном учреждении (организации), реализующем основные образовательные программы, число лиц с ограниченными возможностями здоровья не должно составлять более чем двадцать процентов общего числа обучающихся.

Статья 11
Междисциплинарное взаимодействие при комплексной
психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи в процессе сопровождения участников образовательных отношений

1. Инклюзивное образование основывается на организации междисциплинарного взаимодействия специалистов (психологической, педагогической, медицинской и социальной помощи), которое является базовым компонентом формирования инклюзивной образовательной среды.
2. Междисциплинарное взаимодействие специалистов основывается на межпрофессиональном сотрудничестве, которое направлено на выработку и реализацию единой стратегии сопровождения лица с ограниченными возможностями здоровья.
3. При междисциплинарном взаимодействии специалистами осуществляется: поиск эффективных технологий и решений в области организации и сопровождения образовательного процесса; разработка и апробирование комплексной диагностики ограниченных возможностей здоровья.

Статья 12
Особенности приема лиц с ограниченными возможностями здоровья в государственные образовательные учреждения (организации)

1. Прием на обучение в образовательные учреждения (организации) лиц с ограниченными возможностями здоровья осуществляется в порядке, установленном национальным законодательством, с учетом рекомендаций, указанных в заключении органов (в частности, психолого-медико-педагогической комиссии), осуществляющих помощь и консультирование по психологическим, педагогическим и медицинским вопросам или учреждения медико-социальной экспертизы.

1. При зачислении лица с ограниченными возможностями здоровья на обучение, в образовательном учреждении (организации) должны быть выполнены следующие процедуры: 1) оценка его особенностей и уровня развития; 2) определение средовых условий включения конкретного лица с ограниченными возможностями здоровья; 3) определение оптимального объема включения (частичная инклюзия, полная инклюзия и др.); 4) определение срока, в том числе диагностического, пребывания указанного лица на том или ином «уровне» инклюзии в данном образовательном учреждении (организации).

Статья 13
Порядок перевода и изменения формы получения образования
лиц с ограниченными возможностями здоровья

1. Перевод лиц с ограниченными возможностями здоровья из одних образовательных учреждений (организаций) в другие образовательные учреждения (организации) (образовательные учреждения (организации), реализующие основные образовательные программы или адаптированные основные общеобразовательные программы) осуществляется с учетом рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии (учреждения) или учреждения медико-социальной экспертизы и с согласия родителей (законных представителей) несовершеннолетних детей.
2. Вопрос о переводе обучающегося с ограниченными возможностями здоровья в другое образовательное учреждение (организацию) рассматривается, как правило, по окончании учебного года, если более ранний срок переосвидетельствования не соответствует интересам обучающегося.
3. В случае реорганизации или ликвидации образовательного учреждения (организации), реализующего инклюзивное образование, орган управления образованием, которому подведомственно данное учреждение (организация), обеспечивает перевод обучающихся с их согласия и с согласия родителей (законных представителей) несовершеннолетних обучающихся в другие образовательные учреждения (организации).

Статья 14
Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья

Итоговая аттестация лиц с ограниченными возможностями здоровья, освоивших адаптированные образовательные программы соответствующего уровня, проводится с учетом требований специальных государственных образовательных стандартов в соответствии с национальным законодательством.

Статья 15
Профессиональное и дополнительное образование лиц с
ограниченными возможностями здоровья

1. Профессиональная подготовка и профессиональное образование на различных уровнях и дополнительное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья должны осуществляться в порядке и на условиях, определяемых специальным государственным образовательным стандартом и действующим законодательством об образовании.
2. Образовательный маршрут профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья должен разрабатываться с учетом преемственности в обучении и с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося.
3. Государственные органы, органы местного самоуправления осуществляют информационное обеспечение процесса выбора профессии, позволяющее лицу с ограниченными возможностями здоровья получить максимум сведений о мире профессий, их рынке в данном регионе, предоставление информации, формирующей представление о содержании профессий и специальностей, о требованиях, предъявляемых ими к человеку, путях и условиях профессиональной подготовки с учетом реальных возможнoстей трудоустройства.

ГЛАВА 5
ПОЛНОМОЧИЯ ОРГАНОВ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ВЛАСТИ И
ОРГАНОВ МЕСТНОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ ПО
ОБЕСПЕЧЕНИЮ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ЛИЦ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ

Статья 16
Задачи органов государственного управления в
обеспечении инклюзивного образования

1. Органы государственной власти формируют образовательную политику обучения и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья и обеспечивают ее поддержку в рамках целевых программ на государственном (национальном) и местном уровнях.
2. Органы государственной власти обеспечивают доступность образования лицам с ограниченными возможностями здоровья, в том числе в общеобразовательных учреждениях (организациях) по месту жительства, и поддерживают систему инклюзивного образования.

Статья 17
Обеспечение преемственности в вопросах организации обучения и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья

Руководствуясь принципом недискриминации, и на основе равенства возможностей для лиц с ограниченными возможностями здоровья обеспечивается инклюзивная вертикаль образования на всех уровнях, начиная с дошкольного возраста, непосредственно в общеобразовательных учреждениях (организациях), и далее в образовательных учреждениях (организациях) среднего профессионального и высшего образования.

Статья 18
Контроль в области инклюзивного образования

1. Контроль деятельности образовательных учреждений (организаций) в области инклюзивного образования осуществляется соответствующими органами исполнительной власти и органами местного самоуправления (учредителями) в пределах их компетенции в формах, предусмотренных законодательством.

3. Органы исполнительной власти поощряют общественный контроль за деятельностью в области инклюзивного образования, осуществляемый общественными объединениями, уставная деятельность которых предусматривает защиту прав лиц с ограниченными возможностями здоровья.

4. Надзор за исполнением законодательства в области инклюзивного образования осуществляется в соответствии с национальным законодательством.

Статья 19
Взаимодействие органов государственной власти, государственных и негосударственных образовательных учреждений (организаций), иных организаций, объединений юридических лиц, общественных и государственно-общественных объединений при создании условий для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

1. Органы государственной власти и органы местного самоуправления обязаны информировать лиц с ограниченными возможностями здоровья и родителей (законных представителей) несовершеннолетних с ограниченными возможностями здоровья, где предоставляется образование для лиц с ограниченными возможностями здоровья.
2. С целью оптимизации процесса образовательной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья органы государственной власти и другие участники отношений в сфере образования взаимодействуют при:

1. создании структуры непрерывного образования лиц с ограниченными возможностями здоровья;
2. специальной подготовке, переподготовке и повышении квалификации педагогических кадров для работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья при реализации инклюзивного образования;
3. специальной подготовке специалистов областных и городских (районных) психолого-медико-педагогических консультаций по вопросам обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья при реализации инклюзивного образования;
4. разработке и внедрению системной организационно-методической, консультативно-разъяснительной работы среди всех участников образовательных отношений по обеспечению прав лиц с ограниченными возможностями здоровья на образование;
5. просвещении местного сообщества в вопросах обеспечения равного доступа к образованию для лиц с ограниченными возможностями здоровья, инклюзивного образования и формирования инклюзивного общества.

Статья 20
Финансирование обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья

1. Финансирование образовательного учреждения (организации), в котором обучается лицо с ограниченными возможностями здоровья, осуществляется учредителем, а также за счет средств государственного бюджета в размере, установленном законодательством.
2. Нормативы финансирования по созданию условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья и обеспечению указанных лиц учебниками, учебными пособиями, индивидуальными техническими средствами обучения и транспортными средствами определяются в соответствии с установленным законодательством.

Статья 2
Материально-техническое обеспечение условий обучения и
социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья

1. Материально-техническое обеспечение условий обучения и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья включает:

1. обеспечение архитектурной доступности образовательных учреждений (организаций) разных типов и их внутренней целостной инфраструктуры, независимо от форм собственности, и подчинения, в соответствии с потребностями обучающихся;
2. обеспечение образовательных учреждений (организаций), осуществляющих обучение и социализации лиц с ограниченными возможностями здоровья, транспортными средствами, соответствующими учебно-методическими, наглядными, дидактическими материалами, современными средствами реабилитации индивидуального и коллективного назначения.

Статья 22
Подготовка специалистов в области инклюзивного образования

1. Государственные органы обеспечивают подготовку квалифицированных педагогических кадров, владеющих педагогически обоснованными и обеспечивающими высокое качество инклюзивного образования формами, методами и технологиями, а также создание системы повышения их профессионального мастерства.

2. Подготовка специалистов в области инклюзивного образования осуществляется в образовательных учреждениях (организациях) среднего педагогического профессионального и высшего педагогического образования, в образовательных учреждениях (организациях) дополнительного профессионального образования, а также на специальных факультетах и курсах образовательных учреждений (организаций) среднего профессионального и высшего профессионального образования.

3. Обязательный минимум содержания основных образовательных программ среднего педагогического и высшего педагогического образования, устанавливаемый соответствующим государственным образовательным стандартом по подготовке педагогов, должен включать изучение основ работы с лицами с ограниченными возможностями здоровья.

Статья 23
Меры социальной поддержки педагогических и иных
работников, участвующих в обучении и социализации лиц с
ограниченными возможностями здоровья

Работникам, участвующим в осуществлении инклюзивного образования, помимо прав и льгот, установленных национальным законодательством для работников образовательных учреждений (организаций), предоставляется право на оплату труда по повышенным ставкам (окладам) в зависимости от контингента обучающихся, а также от сложности выполняемой работы в порядке и на условиях, определяемых национальным законодательством.

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ В ОБЛАСТИ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ[1]

Одной из тенденций в образовании Республики Беларусь в последние годы является распространение инклюзивных процессов в сфере образования лиц с особенностями психофизического развития.

В Республике Беларусь немало внимания уделяется вопросам образования лиц с особенностями психофизического развития. Обеспечен почти стопроцентный охват специальным образованием и коррекционно-педагогической помощью детей с особенностями психофизического развития, состоящих на учете в банке данных о детях с особенностями психофизического развития, который ведется в нашей стране с 1999 года и ежегодно обновляется. В последние годы мы констатируем как увеличение в целом количества детей с особенностями (2010 год – 126 785; 2011 – 130 759; 2012 – 131 717; 2013 – 134 975; 2014 – 138 099, 2015 – 144 459), состоящих на учете в банке данных, так и возрастание количества детей отдельных категорий, которые ранее не были в центре внимания (например, детей с аутизмом в 2008 году состояло на учете в банке данных 295, в 2010 – 404 ребенка, в 2014 – 639 детей, в 2015 – 804 ребенка). Появляются новые категории детей с особенностями, например, дети с кохлеарными имплантами. Одно лишь увеличение количества детей с особенностями и возросшее разнообразие этих особенностей требуют разнообразия условий и вариантов для получения ими образования.

В последние десятилетия в Республике Беларусь образование лиц с особенностями психофизического развития характеризуется следующими чертами. Создана система коррекционно-педагогической помощи детям с легкими нарушениями в развитии. Признано за всеми без каких-либо исключений и ограничений детьми право на образование и предоставлена возможность обучаться. Создана система образования для детей с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями (научное и учебно-методическое обеспечение, сеть учреждений образования). Сформирована система ранней комплексной помощи детям с проблемами в развитии в возрасте до трех лет. Предоставлена возможность получать специальное образование не только в условиях учреждения специального образования, но и в условиях общеобразовательного учреждения – развитие получило интегрированное обучение и воспитание.

Система специального образования вышла из тени, она рассматривается как равноправная и равноценная часть системы образования. Согласно Кодексу Республики Беларусь об образовании, специальное образование – один из видов образования наряду с основным и дополнительным образованием [1]. Обучающиеся с особенностями психофизического развития расцениваются как равноправные участники образовательного процесса, формируется толерантное отношение к лицам с особенностями как в системе образования, так и в широком обществе.

Все эти характеристики системы специального образования нашей страны и сегодня не утратили актуальности и являются прогрессивными и современными. Инклюзивное образование привносит существенную новизну в образование, оно предполагает сформированное положительное отношение ко всем участникам образовательного процесса, готовность (организационную, психологическую, методическую) как учреждения образования, так и каждого педагогического работника, к принятию любого обучающегося; владение методами работы с обучающимися с разными образовательными потребностями; более полное включение детей с особенностями в общеобразовательный процесс и т. д.

В Республике Беларусь разработана и утверждена Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития (приказ Министра образования от 22.07.2015 № 608) [2]. Принятие данной Концепции означает важный шаг, приближающий нас к мировым стандартам в сфере специального образования. В Концепции заявлено о широком понимании инклюзивного образования, о распространении его в отношении всех обучающихся с особыми образовательными потребностями. Вместе с тем констатируется, что система образования Республики Беларусь предусматривает целенаправленную работу с различными группами учащихся с особыми образовательными потребностями в рамках единого образовательного пространства. Наиболее актуальным в нашей стране инклюзивное образование является для лиц с особенностями психофизического развития, что обусловлено следующими факторами: разнообразием и вариативностью образовательных потребностей лиц с особенностями психофизического развития; продолжительной практикой обучения и воспитания их в учреждениях специального образования, что может быть расценено как сегрегация, институционализация; наиболее остро выраженной потребностью в создании адаптивной образовательной среды для них в учреждениях образования; обучением значительной части лиц с особенностями психофизического развития по образовательным программам не основного, а специального образования.

Инклюзивное образование не рассматривается как особый вид или уровень образования, это новая организация образовательного процесса. Инклюзивное образование осуществляется на всех уровнях основного и дополнительного образования. Важным является то, что для каждого обучающегося создаются специальные условия и все обучающиеся учатся вместе. В Концепции отмечается, что инклюзивное образование не является единственно возможной организацией получения образования обучающимися с особенностями психофизического развития. В сущности, это увеличение количества возможностей для получения образования, расширение права выбора. Сегодня оно существует и развивается параллельно с функционированием учреждений специального образования, интегрированным обучением и воспитанием.

В Концепции дано определение ряда терминов, имеющих значение для развития инклюзивного образования: адаптивная образовательная среда, специальные условия, класс инклюзивного образования, группа инклюзивного образования, особые образовательные потребности, психолого-педагогическое сопровождение класса инклюзивного образования (группы инклюзивного образования) и др. В Концепции инклюзивное образование определяется как обучение и воспитание, при котором обеспечивается наиболее полное включение в совместный образовательный процесс обучающихся с разными образовательными потребностями, в том числе лиц с особенностями психофизического развития, посредством создания условий с учетом индивидуальных потребностей, способностей, познавательных возможностей обучающихся.

Концепция определяет цели, задачи, принципы развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития. В качестве основных принципов, на которых базируется инклюзивное образование, определены следующие: системности, комплексности, доступности, вариативности и учета особых образовательных потребностей, толерантности. В Концепции перечислены приоритетные направления, в которых необходимы преобразования, а также механизмы осуществления инклюзивного образования по каждому из них. Так, необходимы, согласно Концепции, изменения в нормативной правовой базе, научно-методическом обеспечении образования. Появляется специфика в реализации образовательных программ основного и дополнительного образования. Возникают новые функции у учреждений специального образования и т. д.

Реализация Концепции рассчитана на 2015–2020 годы. Предполагается, что будут обеспечены равные права в получении образования и доступа к образованию для всех обучающихся; повысится качество образования и качество жизни всех обучающихся через раскрытие и развитие их духовно-нравственного потенциала, расширение возможностей социализации; максимально возможно будут включены обучающиеся с особенностями психофизического развития в образовательный процесс основного и дополнительного образования; будет сформирована толерантность в образовательной среде и социуме и посредством этого произойдет упрочение социальных отношений, основанных на партнерстве, уважении, принятии различий. Произойдет ряд других преобразований, о которых заявлено в Концепции.

Несмотря на то, что Концепция ориентирована на развитие инклюзивного образования для одной, хотя и многочисленной категории обучающихся – лиц с особенностями психофизического развития, она имеет существенное значение в целом для системы образования. Во-первых, приводит в соответствие образование нашей страны с мировыми тенденциями и преобразованиями в образовательных системах, во-вторых, на примере наиболее уязвимой категории обучающихся показывает возможности достижения гуманистических целей образования, рассматривает лиц с особенностями психофизического развития как полноценных участников образовательного процесса, имеющих не только равные со всеми права на получение образования, но и ряд преимущественных.

В Республике Беларусь делается немало шагов по развитию инклюзивного образования, в системе образования нашей страны сформирован ряд предпосылок, которые позволяют прогнозировать успешность этого процесса. Первой из таких предпосылок можно считать тот факт, что ребенок с особенностями психофизического развития не является необычным явлением, нежеланным гостем в обычной школе, обычном дошкольном учреждении. Большинство детей с особенностями психофизического развития и сегодня обучаются в учреждениях образования по месту их жительства. Имеются в виду дети с особенностями психофизического развития, которые обучаются по образовательным программам основного образования и получают коррекционно-педагогическую помощь в пунктах коррекционно-педагогической помощи. Из общего количества детей с особенностями психофизического развития, состоящих на учете в банке данных, таких детей более 60 процентов.

В пунктах коррекционно-педагогической помощи проводится коррекционная (преимущественно логопедическая) работа с детьми с легкими нарушениями. То есть эти дети, которые временно входят в банк данных о детях с особенностями психофизического развития, обучаются в условиях обычного учреждения по основным образовательным программам. Таким образом, можно сказать, они уже находятся в инклюзивном образовании. Количество пунктов из года в год возрастает (2010 г. – 2539, 2012 г. – 2871, 2015 г. – 3099). В настоящее время практически в каждом втором детском саду, школе открыты пункты коррекционно-педагогической помощи.

В течение последних двух десятилетий важнейшим направлением государственной политики в сфере специального образования Республики Беларусь является развитие интегрированного обучения и воспитания. Интегрированное обучение и воспитание расценивается как значимый этап в развитии образования нашей страны. Данный этап характеризуется следующими основными чертами: обучением детей с выраженными нарушениями в обычных школах; возникновением новых учреждений образования (центр коррекционно-развивающего обучения и реабилитации), структурных подразделений (пункт коррекционно-педагогической помощи); созданием системы выявления и учета детей с особенностями психофизического развития. С 1999 года функционирует и ежегодно обновляется банк данных о детях с особенностями психофизического развития, что позволяет отслеживать количественный и качественный состав детей с особенностями, прогнозировать и планировать меры по развитию системы образования, оптимизации учреждений специального образования; большим охватом специальным образованием и коррекционно-педагогической помощью. В нашей стране 99,5 % детей с особенностями психофизического развития, состоящих на учете в банке данных о детях с особенностями психофизического развития, получают специальное образование или коррекционно-педагогическую помощь, в зависимости от их потребностей; уходом от полного государственного обеспечения детей с особенностями психофизического развития в интернатных учреждениях, что послужило одной из причин сокращения их количества; повышением роли и ответственности родителей в образовании: именно родители выбирают форму получения образования своими детьми; изменениями в терминологии. Так, вместо аномальных детей у нас используется термин дети с особенностями психофизического развития, вместо умственной отсталости – интеллектуальная недостаточность, задержки психического развития – нарушения психического развития (трудности в обучении). Хотя это кажется несущественным, неважным, но на самом деле отражает изменения в философии, мировоззрении. Работа в этом направлении продолжится и далее.

Существенным достижением интеграции является уход от однополярного рассмотрения возможности получения образования детьми с особенностями психофизического развития, осознание необходимости наличия выбора у ребенка и у его семьи. В данном случае – это учреждение специального образования или интегрированное обучение и воспитание. Сегодня в республике создана необходимая нормативная правовая база, регламентирующая деятельность учреждений образования, осуществляющих образовательную интеграцию. Интегрированное обучение и воспитание, обучение в специальной школе нормативно закреплены как формы современной системы специального образования. Ребенок учится там, где созданы наилучшие условия для его развития. Существование различных форм специального образования позволяет лучше удовлетворять разнообразные и специфические интересы детей и родителей. Около 70 процентов детей с особенностями, нуждающихся в специальном образовании, обучались в условиях интеграции в 2014/2015 учебном году, а, например, в 2007 году – 56 процентов. В стране функционируют около 5 500 классов интегрированного обучения и воспитания.

Мы рассматриваем интегрированное обучение и воспитание как необходимую предпосылку в становлении инклюзивного образования, а инклюзивное образование как следующую ступень в развитии системы образования лиц с особенностями психофизического развития в нашей стране.

Инклюзивное образование не идентично интегрированному обучению и воспитанию. Интегрированное обучение и воспитание, во-первых, согласно Кодексу, является организацией специального образования, во-вторых, ограничено только детьми с особенностями психофизического развития, в-третьих, реализуется только на двух уровнях образования – дошкольном и общем среднем. Обучающиеся находятся и обучаются параллельно, рядом, но не вместе: обучаются по отдельным учебным планам, учебным программам, в отдельных помещениях.

Как предпосылку для развития инклюзивного образования можно расценивать создаваемую в последние годы в учреждениях образования безбарьерную среду. Школы, дошкольные учреждения, строящиеся в последнее десятилетие, полностью соответствуют требованиям безбарьерной среды. К сожалению, только около полутора процентов учреждений дошкольного и общего среднего образования нашей республики имеют полную безбарьерную среду. В других случаях создается адаптивная образовательная среда, таких учреждений дошкольного и общего среднего образования у нас около 20 процентов.

В 2012 году впервые принята Государственная программа развития специального образования в Республике Беларусь на 2012–2016 годы [3]. Ее целью являлось совершенствование системы специального образования, повышение качества и доступности образования для лиц с особенностями психофизического развития. Для реализации указанной цели выполняется ряд задач, общим для них является движение к инклюзивному образованию. Государственная программа стала первым документом такого высокого уровня, в котором заявлено о необходимости развития инклюзивных процессов в образовании.

В целях развития инклюзивного образования ведутся научные исследования, например, разрабатывается содержание специального образования с учетом инклюзивных подходов.

Проводится экспериментальная работа. С 2014/2015 учебного года реализуется республиканский экспериментальный проект по апробации модели инклюзивного образования в учреждении образования, в котором принимают участие восемь средних школ со всей республики. В 2015/2016 учебном году работают 14 экспериментальных инклюзивных классов. Успешно реализован республиканский экспериментальный проект «Апробация модели ресурсного центра в учреждениях специального образования». Основная задача центров – оказание помощи педагогам, родителям, детям, работающим и обучающимся в интегрированных условиях, а вскоре – в условиях инклюзивного образования.

Особое внимание уделяется вопросам подготовки педагогических кадров. Проблемы, связанные с нехваткой кадров для системы специального образования, неготовностью педагогов работать в интегрированных классах, поднимались неоднократно на совещаниях, коллегиях Министерства образования. В стандарты получения высшего педагогического образования по всем специальностям включены учебные курсы по коррекционной педагогике, интегрированному обучению и воспитанию, теории и практике специального образования, которые будут востребованы при подготовке кадров для работы в условиях инклюзивного образования. Свой вклад в формирование системы подготовки кадров внес и проект ТЕМПУС INOVEST «Восточное партнерство в педагогических инновациях в инклюзивном образовании», который реализован в 2013–2015 годах.

Одним из условий успешности развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития является формирование толерантного отношения в обществе к указанным лицам. В 2011–2012 годах реализован совместный проект Министерства образования и Детского Фонда ООН (ЮНИСЕФ) «Каждый имеет право быть разным». В рамках проекта создан 21 документальный фильм о детях с нарушениями развития, достигших определенных успехов в творчестве, спорте, учебе и других сферах жизни. Фильмы были дважды показаны на государственных телеканалах.

Участие в социокультурных, спортивных мероприятиях содействует позитивному отношению к лицам с особенностями психофизического развития. Дети с особенностями принимают участие в конкурсах, фестивалях, соревнованиях, проводимых как Министерством образования, так и рядом негосударственных и международных организаций и объединений. Традиционными мероприятиями, проводимыми Министерством образования, стали республиканская спартакиада для детей с особенностями психофизического развития, республиканский конкурс «Усе разам» по развитию двигательной активности детей с тяжелыми множественными нарушениями, республиканский фестиваль художественного творчества «Вяселкавы карагод».

Меняет отношение к детям с особенностями и их готовность и возможность конкурировать с обычными учащимися. Так, дети с особенностями готовы к успешному участию в предметных олимпиадах, научно-исследовательских конкурсах и способны побеждать в них.

Идея развития инклюзивного образования превалирует в наших взаимоотношениях с негосударственными организациями, общественными объединениями. Разработана ПРООН Рамочная программа оказания помощи Беларуси на 2016–2020 годы, где также один из достижимых результатов – инклюзивное образование.

Тема инклюзивного образования неоднократно обсуждалась на мероприятиях различного уровня: республиканских совещаниях, международных и республиканских конференциях, на 3-ем съезде учителей и работников образования, состоявшемся в октябре 2014 года в Минске. В мае 2015 года прошла коллегия Министерства образования Республики Беларусь, на которой также обсуждался вопрос развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития.

Последним событием по этой теме стало утверждение Плана мероприятий по реализации в 2016–2020 годах Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития (утвержден Министром образования Республики Беларусь 29.01.2016) [4]. Осуществляется нормативное правовое закрепление понятия «инклюзивное образование» в проекте новой редакции Кодекса Республики Беларусь об образовании.

Мощным стимулом для развития инклюзивного образования в нашей стране станет подписание Республикой Беларусь Конвенции о правах инвалидов [5] и готовящаяся ратификация данной Конвенции. С подписанием Конвенции о правах инвалидов в системе образования возникает важнейший приоритет – развитие инклюзивного образования.

Успешная реализация Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь, Плана мероприятий, новой редакции Кодекса Республики Беларусь об образовании (в части развития инклюзивного образования) потребует усилий от всех участников образовательного процесса на разных уровнях получения образования. Полагаем, что значительная часть обучающихся с особенностями психофизического развития смогут получать образование именно в инклюзивных условиях. Прогнозируется, что до 80 процентов детей с особенностями психофизического развития будут охвачены инклюзивными формами образования. Вместе с тем полагаем, что для части обучающихся (с выраженной интеллектуальной недостаточностью, с тяжелыми и (или) множественными физическими и (или) психическими нарушениями) более комфортные, учитывающие их особенности и способствующие их развитию специальные условия созданы в учреждениях специального образования. Кроме того, освоение образовательных программ основного образования такими категориями лиц с особенностями психофизического развития также затруднено или невозможно. Именно поэтому мы сохраняем возможность реализации образовательных программ специального образования, получения специального образования в условиях образовательной интеграции, функционирование и учреждений специального образования. Инклюзивное образование не должно быть безальтернативным. У законных представителей ребенка должно сохраняться право выбора. Правильность же этого выбора во многом обуславливается качественной работой специалистов.

Литература:

1. Кодекс Республики Беларусь об образовании. – Минск : Нац. центр правовой информ. Республики Беларусь, 2011. – 400 с.
2. Концепция развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь // Спецыяльная адукацыя. – 2015. - № 5. – С. 3 – 10.
3. Постановление Совета Министров Республики Беларусь от 7 марта 2012 г. № 210 «Об утверждении Государственной программы развития специального образования в Республике Беларусь на 2012 – 2016 годы // Нац. реестр правовых актов Республики Беларусь. – 2012. – 13 марта. – № 5/35382.
4. План мероприятий по реализации в 2016 – 2020 годах Концепции развития инклюзивного образования лиц с особенностями психофизического развития в Республике Беларусь // Спецыяльная адукацыя. – 2016. – № 2. – С. 3 – 10.
5. Указ Президента Республики Беларусь от 24 сентября 2015 г. № 401
   «О подписании Республикой Беларусь Конвенции о правах инвалидов» // Нац. реестр правовых актов Республики Беларусь. – 2015. – 25 сентября. – № 1/16030.

РАЗДЕЛ 2
О подготовке и повышении квалификации специалистов в
сфере инклюзивного образования.

Вопросы модернизации подготовки специальных педагогов в вузах[2]

Сложившаяся в настоящее время профессиональная подготовка специальных педагогов нередко приводит к ситуации, когда выпускник после окончания высшего учебного заведения, теоретически хорошо усвоив специальные дидактические и коррекционно-развивающие навыки, испытывает ряд трудностей перед возникшими у него в практической деятельности задачами. Наличие данных проблем является следствием подготовки специальных педагогов, недостаточно учитывающей современные проблемы общества, а также тенденции инклюзивного обучения детей с особыми потребностями в условиях образования.

В современных психолого-педагогических исследованиях установлены основные требования к личности специального педагога, определено традиционное содержание и методика обучения студентов по специальности «Дефектология» [1; 3], научно обоснованы некоторые современные технологии формирования профессиональной компетентности специальных педагогов [4:5], а также определено основное содержание подготовки специалистов для работы в инклюзивных организациях образования (Н., Саgran В., Schmidt М., А. М. Витковская, З.А. Мовкебаева и др.). Вопросами подготовки педагогов к внедрению инклюзивного образования занимались ведущие зарубежные ученые [2;6;7;8], которые особое внимание уделяют психологической подготовке и формированию ценностных ориентаций. Наряду с этим, возрастание требований к уровню квалификации специальных педагогов, а также изменение общественного мнения в оценке значимости качества образования, с одной стороны, и практически отсутствие теоретической модели модернизации подготовки специалистов для работы с детьми с особыми потребностями в условиях образования, основанной на компетентностном подходе, с другой стороны, обусловливают актуальность определения теоретических и методологических основ модернизации подготовки работников специального образования, в соответствии с современными потребностями общества.

Подготовка специального педагога имеет значительную специфику, связанную с контингентом обучаемых. Специфика коррекционно-педагогического процесса требует от педагогов высокой профессиональной компетентности, высокого уровня сформированности профессионально-ценностного отношения к детям с особыми потребностями в условиях образования и ко всему процессу педагогической деятельности.

В целях модернизации процесса подготовки специальных педагогов в высших учебных заведениях целесообразно реализовать следующие основные направления деятельности: внесения изменений в связи с распространяющимся в цивилизованном мире толерантным отношением к данной категории детей, предполагающего наличие у них не дефекта, а особых образовательных потребностей; совершенствования образовательных программ бакалавриата, магистратуры в соответствии с международными по структуре и содержанию; активное участие представителей работодателей в разработке, мониторинге и периодическом рецензировании образовательных программ по специальности «Специальная педагогика»; разработки и внедрения прогрессивных технологий и методов обучения; разработки современных процедур оценки уровня профессиональных компетенций выпускников; мониторинг профессиональной деятельности специалистов на основе их самоотчетов и характеристик работодателей.

В сфере научно-педагогического образования целесообразно: изменить преемственность по проблематике научных исследований на всех уровнях научно-педагогического образования (бакалавр, магистр и т. д.); обеспечивать динамичную систему организации учебного процесса по разным видам специального образования в соответствии с актуальными потребностями и перспективами на рынке труда; применять дифференцированную оценку успеваемости студентов по объективным критериям, главным из которых является активность самостоятельной поисково-познавательной деятельности; активно привлекать обучающихся к использованию разнообразных вспомогательных услуг для самостоятельного получения ими дополнительных знаний по специальности (библиотечные фонды, наглядные пособия, аудио- и видеоматериалы, лабораторное оборудование, интернет и др.); использовать партнерские отношения с зарубежными вузами.

Из вышесказанного следует, что возрастание требований к уровню квалификации специальных педагогов обусловило необходимость проведения всестороннего и глубокого анализа современных проблем подготовки специалистов для работы с детьми с особыми потребностями в условиях образования за рубежом, изучения передового опыта разных стран для разработки научно обоснованной концепции модернизации высшего и послевузовского специального образования. Для этого необходимо внести некоторые изменения в систему подготовки специальных педагогов, а именно: пересмотреть содержание образования и его организационных форм с предоставлением большей самостоятельности студентам; овладение студентами современными педагогическими технологиями для организации коррекционно-развивающего процесса с детьми с особыми потребностями в условиях образования, в разных организациях специальных (вспомогательных), инклюзивных, общеобразовательных и др., в разных возрастных группах, с разными категориями детей.

Для модернизации процесса подготовки специалистов необходимо определение приоритетов научных исследований в области специальной педагогики; организация широких научных исследований специалистов, преподающих на факультете специального образования педагогических вузов, с подготовкой на их основе научно-методических пособий; использование результатов научных исследований и практических достижений в учебном процессе с последующим обсуждением и анализом их в разнообразных формах учебной деятельности.

Выполнение предложенных условий модернизации высшего педагогического образования по специальности «Специальная педагогика» позволит преодолеть трудности между наукой и практикой, добиться подготовки высокообразованных специалистов в сфере специальной педагогики.

Литература:

1. Агавелян Р. О. Социально-перцептивные особенности личности педагога специальной школы в профессиональной деятельности: дисс… на соиск.уч. степ. д-ра психол. наук / Агавелян Р. О. – Новосибирск, 1999.
2. Европейские конвенции: образовательные стандарты / Сост. Г. В. Игнатенко, Л. А. Лазутин. – Екатеринбург, 2002. – С. 64–66.
3. Лабутина С. А. Профессиональная подготовка учителя – логопеда в вузе / Лабутина С. А. // Специальное образование: материалы междунар. науч. конф. – СПб.: ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2010. – С. 246–248.
4. Соколовская Т.А. Актуальные проблемы формирования профессиональной компетенции будущих учителей–логопедов на этапе широкого внедрения кохлеарной имплантации / Соколовская Т. А. // Специальное образование: материалы междунар. науч. конф. – СПб. : ЛГУ им. А. С. Пушкина, 2010. – С. 434–437.
5. Яковлева И. М. Формирование профессиональной компетентности учителя–олигофрено-педагога в системе непрерывного педагогического образования: автореф. … дис. д-ра пед. наук / Яковлева И. М. – М., 2010. – 40 с.
6. Figuring out what to do with the grownups: How teachers make inclusion «work» for students with disabilities / Ferguson D. L., Meyer C., Jeanchild L., Juniper L. and J.Zingo // Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps. – 1992. – № 17(218). – Р. 226.
7. ForlinC.Teacher preparation for inclusive education: Increasing knowledge but raising concerns / Forlin C., Chambers D. // Asia-Pacific Journal of Teacher Education. – 2011. – Vol. 39, №1. – P. 17 – 32
8. Florian L. Preparing Teachers for Inclusive Education: Using Inclusive Pedagogy to Enhance Teaching and Learning for All / Florian L., Linklater H. // Cambridge Journal of Education. – 2010. – №40(4). – Р. 369–386

Образовательная организация «Красные Зори» – единственное образовательное учреждение Ленинградской области, в котором воспитываются и обучаются дети с заболеваниями опорно-двигательного аппарата.

    История школы начинается в 1919 году, когда в Петергофском уезде была открыта сельскохозяйственная детская трудовая колония, в которой стали проживать дети – сироты. И в 1925 году, после объявленного директором колонии конкурса на название школы, воспитанники придумали название «Красные Зори». «Красные Зори» считалась прекрасной школой. Опыт ее работы заинтересовывал многих. В школу приезжали делегации отечественных и зарубежных педагогов. Ребя­та умело вели экскурсии по всему большому школьному хозяйству, свободно и с достоинством общались с гостями. Известно, что только летом 1931-го года школу посетило 4000 экскурсантов, из которых 240 были представителями Англии, Франции, США, Германии, Японии, Турции. К 1941 году в колонии было уже более тысячи ребят, но с 1941 по 1949 год колония не существовала в связи с Великой Отечественной войной. В 1949-м году в Кавалерском доме Петергофа стал работать детский дом, который по традиции получил название «Красные Зори». В нем воспитывалось около 130 ребят. В июле 1961-го года на базе детского дома была создана школа-интернат с особым режимом работы для детей, перенесших полиомиелит. Новое здание школы-интерната было построено зимой 1970-го года.

В данный момент в школе-интернате обучается и воспитывается 140 детей, среди которых 15 детей-сирот. Все ребята имеют патологии опорно-двигательного аппарата; 5 воспитанников передвигается на колясках, 48 ребенка-инвалида, 34 детей имеют множественные нарушения развития, в том числе с диагнозом ДЦП. В зависимости от заболеваний, дети обучаются по одной их 3-х программ: для детей с сохранным интеллектом, для детей с задержкой психического развития, для детей с умственной отсталостью.

Несколько слов о педагогическом коллективе. Коллектив разновозрастной, в составе которого 64 учителя и воспитателя. Самым опытным учителям 84 и 85 лет. Но что удивительно, у наших возрастных педагогов не возникло синдрома педагогического выгорания. Опыт и знания наших мэтров, молодость и задор молодых специалистов позволяют соединять в образовательном процессе традиционные формы обучения и воспитания с новыми современными педагогическими технологиями, такими как личностно ориентированное обучение, проектная деятельность, информационные технологии, обучение в диалоге.

С уверенностью можно сказать, что в школе реализуется процесс обучения и воспитания в рамках инклюзивного образования, где дети с сохранным интеллектом обучаются с деться, имеющими нарушения психических функций; где дети с серьезными заболеваниями опорно-двигательной системы обучаются с детьми с незначительными патологиями. Это дает возможность воспитывать у ребят осознание того, что мир представляет собой единое сообщество людей, включающее и тех, кому требуется посторонняя помощь и практически здоровых людей. Конечной целью такого воспитания является социальная интеграция, т. е. включение человека в общество в качестве полноценного его члена.

На проектировочном семинаре, посвященном развитию школы-интерната, педагоги первостепенной задачею определили совершенствование условий обучения и воспитания детей. Наша деятельность была направлена на развитие материально-технической базы как за счет средств бюджета Ленинградской области, так и с привлечением внебюджетных средств, а это ремонтные работы, совершенствование пожарной безопасности, приобретение оборудование для учебных кабинетов и медицинской реабилитации; повышение квалификации педагогических работников. Наши педагоги за последние 4 года самостоятельно выбирали курсы повышения квалификации как на базе Ленинградского областного института развития образования, так и других учреждениях высшего профессионального образования – ЛГУ им. А. С. Пушкина, Аналитического научно-методического центра «Развитие и коррекция» г. Москвы, Санкт-Петербургской академии постдипломного образования, Санкт-Петербургского Дворца творчества юных, Московского городского психолого-педагогического университета, Центра диагностики, консультирования и правовой поддержки развития детей им. Профессора Л. Б. Баряевой, Национального государственного университета физической культуры, спорта и здоровья им. П. Ф. Лесгафта.

В образовательной организации создана уникальная медицинская база, способствующая коррекции опорно-двигательных нарушений. Шестнадцать высококвалифицированных медицинских специалистов осуществляют не только сопровождение, но и частичную реабилитацию воспитанников – это заместитель директора по лечебной части – врач терапевт-кардиолог, врач педиатр, врач травматолог-ортопед, врач спортивной и лечебной физкультуры, врач физиотерапевт, врач психиатр, постовые медицинские сестры, массажисты, инструкторы лечебной физкультуры, медицинские сестры физиотерапевтического кабинета, озокерита, а также санитарки, которые осуществляют уход за детьми колясочниками. Свою деятельность медицинские работники осуществляют на основании лицензии, выданной комитетом по здравоохранению Санкт-Петербурга. Итогом такой работы стало ежегодное уменьшение количества детей-инвалидов. За последние 5 лет семи ребятам сняли статус инвалида-опорника.

Разное интеллектуальное развитие наших воспитанников вызвало необходимость расширения социального взаимодействия с различными институтами Ленинградской области и Санкт-Петербурга. Взаимодействие с благотворительными фондами, Санкт-Петербургским университетом МВД, детско-юношеским центром «Петергоф», Санкт-Петербургским кадетским корпусом Министерства Обороны Российской Федерации, концертным центром «Каскад» г. Петергоф, конно-спортивным клубом «Новополье», спортивной федерации спорта инвалидов Санкт-Петербурга позволили не только расширить круг общения воспитанников и педагогов, но и дали возможность с помощью специальных педагогических подходов максимально осуществить коррекцию нарушений развития воспитанников, направленную на получение требуемого уровня образования. Наши выпускники классов с умственной отсталостью продолжают обучение в учреждениях среднего профессионального образования, а выпускники с сохранным интеллектом, сдав успешно единый государственный экзамен, получают серебряные и золотые медали и продолжают обучение в высших учебных заведениях. Наши воспитанники неоднократно становились победителями и призерами Всероссийских соревнований: II место в Первенстве России по футболу среди лиц с ПОДА 2012 год, I место во Всероссийской Спартакиаде учащихся учебных заведений по видам спорта лиц с ПОДА в 2015 году. I и II место по бадминтону в Кубке СФСИ СПб 2014, 2015 году, I, II, III места в соревнованиях по настольному теннису Спартакиады Петродворцового района Санкт-Петербурга среди лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Хотелось отметить, что некоторые из наших учеников приходят в школу, передвигаясь на колясках, у некоторых полностью отсутствует речь. Учителя и воспитатели «с нуля» учат таких детей пользоваться туалетной комнатой, помогают им при проведении санитарно-гигиенических процедур, т. к., к сожалению, у некоторых ребят полностью отсутствуют навыки самообслуживания.

В п. 7. ст.10 в модельном законе «Об инклюзивном образовании» отмечается, что «в целях индивидуализации сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья в образовательных учреждениях (организациях) может вводиться должность ассистента (помощника)». Согласно квалификационным характеристикам должностей работников образования, утвержденным приказом министерства здравоохранения и социального развития Российской Федерации от 26.08.2010 г. № 761н в перечне имеются должности тьютера, помощника и младшего воспитателя. Все эти должности рассматриваются как педагогические. Однако, в образовательной организации, где будет обучаться ребенок с тяжелыми формами нарушений крайне необходима должность младшего персонала, которая называется санитарка-мойщица. В образовательных организациях при обучении таких детей необходимо предусмотреть санитарно-гигиенические места, где можно в течение дня обмыть ребенка, поменять ему памперсы.

В заключение. Школа-интернат «Красные Зори»» – это школа традиций и инноваций, где сочетается уважение к личности ребенка с необходимыми требованиями, где воспитание гражданина общества является целью всей деятельности коллектива. Коллектив всегда помнит слова Анри Барбюса «Школа – это мастерская, где формируется мысль подрастающего поколения, надо крепко держать ее в руках, если не хочешь выпустить из рук будущее».

Я хочу остановиться на тех проблемах, которые появились у нас в процессе совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе с задержкой психического развития и умственной отсталостью, и детей с девиантным поведением (детей «группы риска»). К сожалению, в последнее время увеличилось количество воспитанников, поведение которых можно расценивать как отклоняющееся от общепринятых, наиболее распространенных и устоявшихся норм. Риску девиантного поведения подвержены дети со сниженным психофизическим потенциалом (истощаемость, утомляемость, неспособность концентрировать внимание), это так же дети с проблемами психического состояния или пограничного состояния. Понятно, что девиантниками не рождаются, а становятся. И чаще всего причина кроется в отрицательной модели поведения взрослых, сформировавшейся в семье. Конфликтность членной семьи, развод родителей, смерть близких негативно отражается на неустойчивые психики ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Очень часто, ребенок, имеющий диагноз ЗПР или умственную отсталость, и проживающий в неблагополучной семье, в период переходного возраста начинает действовать по принципу «Я хочу жить так, как я хочу». Девиантное поведение, зачастую, мы наблюдаем в подростковом возрасте (от 10–11 до 14–15 лет). Это эмоциональная нестабильность, страхи в самовыражении, а иногда протест, нервозность, мании различного рода и как следствие: совершение мелких краж, самовольные уходы за территорию школы-интерната, не соблюдение режима и устава школы-интерната, нецензурные выражения, эмоциональные срывы.

Перед педагогическими работниками задача организации образовательного процесса таким образом, чтобы негативное влияние подростков с девиантным поведением не способствовало снижению психо-эмоционального состояния детей с ограниченным возможностями здоровья. В своем образовательном учреждении мы решаем эту задачу с помощью службы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения обучающихся; Совета по профилактике правонарушений среди несовершеннолетних. Социальный педагог школы-интерната, помогает координировать работу всех служб образовательной организации с привлечением социальных институтов – партнеров – КДН, отделов опеки и попечительства муниципальных районов, ведет индивидуальную работу с каждым ребенком «группы риска», с семьями этих детей, с классными руководителями и воспитателями. Сегодня развивается у нас система социального проектирования. В течение 3 лет в школе-интернате реализуется проект «Трудный ребенок», направленный на профилактику правонарушений среди несовершеннолетних.

Представляется необходимым при разработке модельных рекомендаций отразить статью 11 модельного закона «Об инклюзивном образовании» – указать на необходимость формирования сети партнеров в рамках реализации учебного процесса и в процессе развития воспитательного пространства. Привлечение социальных партнеров даст возможность воспитанникам «группы риска» расширить круг общения, увидеть некоторые явления школьной жизни глазами других людей, более толерантно относиться к людям с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное образование в школе-интернате «Красные Зори» осуществляется долгие годы, но необходимо учитывать, что все обучающиеся, воспитанники имеют нарушения опорно-двигательного аппарата (НОДА), и среди них есть и те, которые имеют тяжелые множественные нарушения развития (ТМНР). Задача педагога – психолога, как специалиста, обеспечить безопасную и комфортную психологическую среду путем создания специальных условий для получения образования, в равной степени как для ребенка – инвалида, ребенка с ДЦП, с сохранным он интеллектом или же с интеллектуальными нарушениями (умственная отсталость, задержка психического развития). В реальности в своей работе я сталкиваюсь с явными препятствиями в осуществлении психолого-педагогического сопровождения. Согласно Модельному закону «Об инклюзивном образовании» (редакция 2015 г.), в главе 2, статье 6 указано, что родители (законные представители) несовершеннолетних обучающихся с ОВЗ имеют право: …4) посещать занятия в образовательном учреждении с целью получения специальных знаний для более эффективного воспитания и развития ребенка, а также 5) «получать консультации специалистов…». Но каждый ли родитель реализует это право? На практике нет. Особого внимания требуют родители детей с ТМНР, придя на прием к психологу они выглядят замученными, слабыми, уставшими бороться и ждут очередных негативных слов, то есть настроены заранее враждебно к специалисту. У каждого второго родителя (официального представителя) «особого ребенка» можно диагностировать эмоциональное выгорание. Реализуя работу с родителями, педагог-психолог сталкивается, что сопровождение психолога требуется не только ребенку с ОВЗ, но и родителям. А так как родители создают микроклимат в семье, требуется порой не только помощь психолога, но и психотерапевта, хотя родитель может и отрицать необходимость этой помощи.

Возможно, для решения этой проблемы можно было бы осуществлять в Индивидуальной программе реализации (ИПР) инвалида запись об обязательном посещении психолога (психотерапевта) на базе образовательного учреждения (или районных психолого-педагогических и медико-социальных центров), со следующими задачами: Получение консультации, психологического просвещения по особенностям развития ребенка. Психодиагностика – своевременно выявлять затруднения и корректировать специалистами. Коррекция микроклимата семьи или семейного типа воспитания. Психопрофилактика эмоционального выгорания, правонарушений несовершеннолетних, алкоголизации и т. п. Содействие в осуществлении профессионального выбора ребенком и многое другое. Обучающимся, не имеющим инвалидности, которых большинство в школе-интернате, необходимо сделать дополнительную запись в заключении Центральной ПМПК о работе с педагогом-психологом как ребенка, обучающегося в образовательном учреждении, так и его родителям (официальным представителям). Кроме того, можно рассмотреть работу в тандеме не «психолог-психиатр» как мы имеем в реальности, что является менее продуктивным, чем, если бы в школе – интернате работали педагог-психолог с психотерапевтом. Многие задаются вопросом, чем психолог отличается от психотерапевта. Отличие действительно есть, и заключается оно как минимум в том, что психолог в принципе медицинским специалистом не является. Психотерапевт же, будучи медицинским специалистом, может не только консультировать пациентов, но и ставить соответствующий их состоянию диагноз, и, в конечном итоге, подбирать подходящий в конкретном случае курс лечения. Также отличается психотерапевт и от психиатра, и на этот раз методами, реализуемыми в лечении пациентов. Так, психиатр лечит, используя для этого определенные лекарственные препараты, воздействие которых направлено на стимулирование мозговой деятельности в нужном русле, в то время как психотерапевт в большей мере ориентирован на речевое воздействие, с вниканием в суть конкретных проблем, обусловивших измененное состояние пациента. Медикаменты могут лишь дополнять подобную терапию. Психотерапевт занимается лечением различных заболеваний. К их числу относятся: неврозы; выраженные формы проявления депрессий, обусловленные различными причинами; наличие определенных вредных привычек; перенесение психических травм; чрезмерная тревожность; наличие определенного типа зависимостей (пища, наркомания, алкоголизм, азартные игры и пр.); психоз; аутизм; анорексия/булимия; мания величия; паранойя; паническая атака; апатия; фобии, панические состояния; синдром хронической усталости, перенапряжение нервной системы и т.д.

Таким образом, работа психолога и психотерапевта может входить в индивидуальную программу реабилитации (ИПР) инвалида и охватывать более широкий спектр, возникающих затруднений в развитии ребенка с ОВЗ. Обязательное посещение специалиста психолога или психотерапевта (выбор специалиста согласно рекомендации экспертной комиссии) ребенком совместно с родителями (официальными представителями), позволит создать безопасную и комфортную среду для осуществления инклюзивного образования.

Принцип инклюзивного обучения состоит в том, что педагоги принимают детей вне зависимости от их интеллектуального, эмоционального, физического развития, социального положения и создают им условия на основе педагогических и психологических приемов, которые ориентированы на потребности детей. Однако организовывая такой вариант образовательных услуг, педагоги сталкиваются с трудностями. Дети с ограниченными возможностями здоровья требуют к себе повышенного внимания со стороны взрослых, а учитель класса просто не в состоянии уделять большое внимание каждому такому ребенку. 

При включении детей с ОВЗ в общеобразовательные организации общего типа перед педагогическим коллективом встают такие задачи, как: создание общего образовательного пространства, максимально комфортного для всех учащихся; помощь каждому ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации в индивидуальной форме; психологическое обеспечение адекватных и эффективных образовательных программ; учет всех психофизических особенностей учащихся с ОВЗ при организации образовательного процесса. Выполнение этих задач одним учителем в условиях класса практически невозможно. Одним из наиболее ярких способов перехода к успешной инклюзивной форме является система сопровождения и поддержки детей с ограниченными возможностями здоровья. Профессия тьютора приобретает здесь особое значение. На практике тьюторами работают специальные педагоги (логопеды, дефектологи и т. д.), психологи, студенты профильных вузов. Цель деятельности тьютора – успешное включение ребенка с ОВЗ в среду общеобразовательной организации.

Для реализации этой цели необходимо решение множества задач:

1. Создание комфортных условий для нахождения в школе: конкретная помощь и организация доступа в школу, в класс; организация рабочего места, места отдыха и других мест, где бывает ребенок с ОВЗ; особый режим, временная организация образовательной среды для ребенка. Работа с педагогическим коллективом, родителями, учениками с целью создания единой психологически комфортной образовательной среды.

2. Социализация – включение ребенка в среду сверстников, в жизнь класса, школы, формирования положительных межличностных отношений в коллективе.

3. Помощь в усвоении соответствующих общеобразовательных программ, преодоление затруднений в обучении. При необходимости адаптация программы и учебного материала, с опорой на зоны ближайшего развития ребенка, его ресурсы, учитывая индивидуальные физические, психические особенности.

4. Организация, при необходимости, сопровождения другими специалистами. Обеспечение преемственности и последовательности разных специалистов в работе с ребенком.Тьютор может стать связующим звеном, обеспечивающим координацию педагогов, специальных педагогов, психологов, других необходимых ребенку специалистов на каждом этапе образовательного процесса.

По содержанию системы работы тьютора подразделяется на 2:

1. Система тьютор-подопечный: формирует доверительные и эмоционально насыщенные отношения с подопечным, в начале работы становится «проводником», защитником, выразителем желаний и вместе с тем – организующей и гармонизирующей силой; следит за состоянием ребенка – эмоциональным (помогает разрешить конфликтные ситуации, успокаивает, воодушевляет и т. п.) и физическим (если подопечному нужно отдохнуть – может вывести его из класса в игровую комнату; следит, чтобы ребенок не был голоден, при необходимости помогает сходить в туалет); координирует общую деятельность ученика, дозирует учебную нагрузку; привлекает внимание ребенка к учителю: «Смотри на ….. (имя учителя), слушай…»; «Смотри на доску»; «Возьми ручку, пиши»; «Открывай учебник»;следит за организацией рабочего пространства ученика; соотносит задания учителя с возможностями ученика; если ребенок не успевает полностью выполнить задание – определяет нужный момент, когда следует остановиться и переключиться на новое задание; если общее задание для всех детей сложно для понимания ребенка, то продолжает с подопечным работу по предыдущему заданию.
2. Система тьютор-учитель: ученик обсуждает с учителем цели и задачи своей работы; возможные трудности (посторонний шум во время переговоров тьютора и подопечного), уходы с урока и возвращение, особенности характера и специфику поведенческих проявлений ребенка; каким образом наиболее эффективно выстроить взаимодействие в тройке: ребенок – учитель – тьютор. Создание и функционирование службы сопровождения в лице тьюторов позволяет индивидуализировать профилактическую, педагогическую и психологическую работу с детьми с особыми образовательными потребностями и избежать тяжелых последствий в виде снижения образования и негативных социальных проявлений личности учащегося. Тьютерство – идеальная возможность грамотного и заботливого сопровождения учащихся в процессе развития индивидуальных образовательных потребностей.

Расширение социальных границ инвалидов: волшебный мир театра
(научно-исследовательский проект)[3]

Театр – это такая кафедра, с которой можно сказать много добра (Н. В. Гоголь)

Одним из приоритетных направлений государственной политики в современном образовании признано формирование гармоничной и всесторонне развитой личности ребенка, параметрами которой считается образованность, воспитанность, духовная и нравственная зрелость, готовность к саморазвитию и самовыражению. Дети с ограниченными возможностями здоровья составляют, к сожалению, достаточно большую часть общества и поэтому проблема социализации таких детей является на данный момент актуальной темой для научного исследования. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые создают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Такие ребята требуют особого внимания и подхода к воспитанию. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами», «нетипичные дети», «дети с трудностями в обучении», «дети с особыми нуждами», «аномальные дети», «исключительные дети». Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Социализация (социальная адаптация) – это процесс вхождения и адаптации (интеграции) человека в общество. Это специально организованный процесс обучения и воспитания, направленный на обретение детьми своей «самости». Показателями социальной адаптации являются: эмоциональная отзывчивость и восприимчивость к процессам и явлениям жизни и творчества; сострадания, соучастия, сотрудничества, осознание социальных норм поведения; стремление к активной социальной позиции. Особо хочется отметить, что социализация ребенка с ограниченными возможностями здоровья средствами искусства прочно вошла в научную деятельность. О врачебном, коррекционном и развивающем воздействии музыки на личность человека известно с давних времен (Аристотель, Платон, Пифагор). Восприятие музыкального произведения может изменять общее настроение индивида (например, минорные тональности зачастую провоцируют депрессию, быстрые темпы и пульсирующие ритмы возбуждают и т.п.), так как эмоции, возникающие при слушании музыки, различны в зависимости от интеллектуальных особенностей слушателя, его музыкальной культуры и музыкального опыта, а также от музыкальных предпочтений. В результате научных исследований появились такие понятия, как «арт-терапия», «музыкотерапия», «кинезитерапия», «вокалотерапия».

Несмотря на важность проблемы, можно констатировать, что в психолого-педагогической и, особенно, в музыкально-педагогической и методической литературе вопрос социализации ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) средствами театрализованного хорового искусства, которое представляет синтез «арт-терапии», «музыкотерапии», «кинезитерапии» и «вокалотерапии», не нашел достаточного освещения. Для достижения результативности процесса социализации ребенка с ОВЗ одним из самых востребованных видов творческой деятельности относится детский театр, который имеет древнюю историю. Сценическое искусство дарует зрителям ни с чем несравнимое чувство сопереживания, эмоционального соучастия в самом процессе творчества. Театр – особый и прекрасный мир. Он призван, как говорила великая русская актриса М. Н. Ермолова, делать людей духовно и нравственно богаче. Сила воздействия, которой обладает театр, как самое живое искусство, вовлекает зрителя в творческий процесс. Зачастую связь с театром традиционно осуществляется через эпизодичные, отдельные посещения профессионального театра и театральную самодеятельность.

Одной из увлекательных форм работы является школьный музыкальный театр, куда можно привлечь широкий круг людей, имеющих различные интересы. Занятия в самодеятельном театре предполагают развитие творческой инициативы и творческой активности, индивидуальных актерских и музыкальных склонностей и способностей участников в процессе систематических занятий. Важной отличительной чертой является то, что освоение репертуара происходит путем импровизационного творчества.

В данной работе в качестве методологической основы использованы научные труды и исследования российских ученых: Генераловой И. А., Метелягина А., Чуриловой Э. Г. Информационной базой нашего исследования мы можем считать публикации в периодической печати; исследования, проводимые студентами в кафедральных проектах: Творческая лаборатория педагогических и исполнительских идей «Интеграция науки и практики в условиях модернизации художественного образования» и «Наука и творчество в рамках СНО»; анализ результатов практической деятельности Малого Хорового Академического Театра (анкетирование, результативность работы и т. п.). Элементами научной новизны можно считать разработку теоретических и практических аспектов социализации детей с ОВЗ через формирование и развитие творческих способной в условиях хорового театра. Практическая значимость полученных результатов очевидна, так как применение представленных в работе методических рекомендаций дает положительный результат в коррекционном воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья посредством музыки: улучшается память, мыслительная деятельность, двигательная активность, увеличивается словарный запас. Вместе с тем, процесс проходит на базе культурного, художественного и музыкального обогащения личности ребенка, что, в конечном счете, способствует комфортному вхождению в социум ребенка с ОВЗ.

Осуществление данного проекта расширит возможности приобщения детей с ОВЗ к музыкальному искусству, будет способствовать коррекции различного вида патологий, окажет положительное воздействие на социальную адаптацию детей с ОВЗ в обществе. Осуществление проекта «Расширение социальных границ: Волшебный мир театра» имеет эффект для широких кругов образовательных учреждений: средних школ, коррекционных школ, детских домов, школ-интернатов и т. д. Так, например, в процессе проведения фестиваля «Театр. Музыка. Дети» была проведена выставка и презентация учебно-методической литературы, нотного материала, видеозаписей музыкальных и хоровых спектаклей. Наши идеи музыкально-театрального детского творчества уже в настоящее время находят последователей, о чем говорит количество участников (детских музыкальных театральных коллективов) в фестивалях. Опыт работы во МХАТе воспроизводится в опыте работы детских театральных коллективов средних школ № 28, 34, театральной студии «Маленькие ангелы», в школе-интернате для незрячих и слабо видящих детей и других. Цель проекта «Расширение социальных границ: Волшебный мир театра» состоит в том, чтобы с помощью различных форм и методов работы, в ходе организации образовательного и воспитательного процесса в условиях детского музыкального театра влиять на формирование духовно-ценностных ориентаций детей с ограниченными возможностями здоровья, воспитывать в них уверенность, творческую активность, толерантность, самоуважение и т.п. В рамках проекта «Расширение социальных границ: Волшебный мир театра» предполагается организация ШМТ, репетиционная и концертная деятельность детей с ОВЗ, включающих разные формы и виды музыкальной работы с детьми от 7 до 14 лет с различными видами патологий, и осуществляется в течение года в следующей совместной деятельности с коррекционными образовательными учреждениями города и области: работа, связанная с оформлением спектаклей и их показом в конкретном коррекционном образовательном учреждении; количественный и качественный анализ результатов и создание «базы данных» для модификации проекта с учетом общей направленности и задач, намеченных проектом в целом; организация творческого союза студентов Института искусств СГУ и школами-интернатами для детей с различными видами патологий «Педагогический поиск». Проект «Расширение социальных границ: Волшебный мир театра» осуществляется как составная часть кафедральных проектов: Творческая лаборатория педагогических и исполнительских идей «Интеграция науки и практики в условиях модернизации художественного образования» и «Наука и творчество в рамках СНО» на кафедре теории и методики музыкального образования Института искусств СГУ имени Н. Г. Чернышевского.

В результате исследования мы пришли к следующим выводам. Одной из актуальных задач в работе учителя музыки является развитие личности ребенка в целом и профилактика, предупреждение, коррекция отклонений в развитии детей в частности. Решение этой проблемы обусловлено необходимостью формирования духовно развитой, эмоционально стабильной уравновешенной личности, стремящейся к внутренней гармонии, физическому и психическому здоровью. Одним из путей успешного решения проблемы эмоционального развития школьников является разработка совокупности ведущих направлений деятельности, оказывающей позитивное влияние на духовный мир школьника с учетом его интересов и потребностей, а также выбор стратегии и приоритетов для перевода школы из режима функционирования в режим развития. Музыкальное воспитание детей с нарушением речи, слуха, зрения, задержкой психического развития, умственной отсталостью, с нарушением опорно-двигательного аппарата является составной частью общей системы обучения и воспитания таких детей и имеет коррекционно-развивающую направленность. Музыка занимает одно из ведущих мест в ходе формирования художественной культуры детей с ограниченными возможностями здоровья. Среди различных форм учебно-воспитательной работы именно музыка является одним из наиболее привлекательных видов деятельности для таких детей. Коррекционные возможности музыкального искусства по отношению к ребенку с ОВЗ проявляются, прежде всего, в том, что она, выступая источником позитивных переживаний ребенка, рождает новые творческие побуждения, обеспечивает формирование музыкальной культуры и осуществления коррекции отклонений в познавательной, эмоционально-волевой и личностной сферах, создает условия для социальной адаптации. Через музыкальное искусство ребенок с ограниченными возможностями здоровья осваивает окружающую действительность, выраженную в музыкально-художественных образах, познает общечеловеческие ценности, связанные с природой, человеком, предметами окружающего мира. В коррекционной работе достаточно широко используется как музыкотерапия, так и кинезитерапия. Причем профилактический, лечебный и коррекционный эффект первой заключается в возможности невербального реконструирования психотравмирующей для ребенка ситуации, помощи в преодолении переживаний, страхов, трудностей в общении. Несомненно, что создание музыкально-театральных коллективов является эффективной и привлекательной формой развития интегративных творческих способностей таких детей. В практике музыкально-театральной деятельности, несомненно, всегда будет учитываться специфика художественного восприятия окружающего мира и его воплощения в театральных образах детьми с ОВЗ, поэтому в практических рекомендациях мы можем отметить необходимость систематической и целенаправленной работы в направлении формирования творческих способностей, эмоциональной отзывчивости, готовности к вхождению в социум детей с ОВЗ посредством самого демократичного, привлекательного и увлекательного искусства хорового театра.

Исследования, посвященные социализации детей с ограниченными возможностями здоровья средствами музыкально-театрального искусства через формирование у них художественно-творческих способностей, на наш взгляд, будут еще долго оставаться в центре внимания ученых разных специальностей. Музыка не только несет огромный эмоциональный заряд, она тесно связана и с интеллектом, поскольку она – могучий источник мысли. Без музыки невозможно полноценного умственного развития ребенка. Первоисточником музыки является не только окружающий мир, но и сам человек, его духовный мир, мышление, речь. Музыкальный образ по-новому раскрывает перед людьми особенности предметов и явлений действительности. Внимание ребенка как бы сосредотачивается на предметах и явлениях, которые в новом свете открывает перед ним музыка, и мысль школьника рисует яркую картину, эта картина просится в слово. Таким образом, ребенок творит словом, черпая в мире музыки материал для новых представлений и размышлений. Следовательно, музыка, считаясь невербальной формой коммуникации, порой более результативна в области чувств и человеческих отношений, чем само речевое общение.

В целом, рассмотрев особенности интегративной художественно-творческой способности индивида в условиях школьного музыкального театра как условия вхождения в социум ребенка с ОВЗ и представив объективные данные по возможности применения его в коррекционных учебных заведениях, можно прийти к заключению: даже фрагментарное использование различных элементов музыкально-театральной деятельности помогает позитивно влиять не только на общее состояние ребенка, но и наметить пути выхода имеющих проблемы в развитии детей из состояния физического, психологического и эмоционального дискомфорта.

Наша работа будет продолжаться, и результат ее мы видим в организации творческого союза студентов Института искусств СГУ и школ-интернатов для детей с различными видами патологий «Педагогический поиск».

Литература:

1. Чурилова, Э. Г. Методика и организация театрализованной деятельности дошкольников и младших школьников: Программа и репертуар. – М.: Гуманист. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – 160с.

2. Мещанова Л. Н., Шмидт А. О. Социальная реабилитация ребенка с ограниченными возможностями в условиях интегративной театральной хоровой деятельности /Наука. Искусство. Культура. Научный рецензированный журнал. – Выпуск 4. – 2014г. – С. 128-143.

3. Шмидт А. О. Русский театр: ретроспектива становления - Сб. Современные технологии обучения и воспитания в художественном образовании. Материалы Всероссийской научно-практической конференции (21 февраля 2014 года). – Вып. 5. – Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2014. – С.134-150.

4. Шмидт А. О. Игровая деятельность ребенка как средство обучения на уроках сольфеджио – Сб. Современные технологии обучения и воспитания в художественном образовании.– Вып. 7. – Саратов: ООО «Издательский Центр «Наука», 2014. – С.154-159.

5. Шмидт А. О. Коррекционное развитие ребенка в условиях интегративной театрально-хоровой деятельности – Сб. Научные исследования студентов Саратовского государственного университета: материалы итоговой студенческой конференции 15 мая 2014 года. – Саратов: Издательство Саратовского университета, 2014. – С.66-68.

Включение инвалидов в образовательное пространство художественного музея

Традиционно в музее «Царскосельская коллекция» существует учебная мастерская живописи, где проходят занятия с любителями живописи, в том числе практические. Одна из групп занимающихся – инвалиды с ментальными нарушениями, занятия с которыми вначале носят досуговый и реабилитационный характер. Однако со временем занимающиеся инвалиды не только интересуются экспозицией музея (а это живопись и графика художников 20 века), но и свободно проявляют себя в творчестве. В результате подобных занятий в музее сформирован международный фестиваль творчества вышеназванных людей.

Инклюзивные практики в работе с детьми и подростками средствами.

Центра внешкольной работы[4]

Глобальные изменения в социальной, экономической и производственной сферах повысили потребность общества в одаренных, творческих людях, способных отвечать на вызовы времени. Удовлетворение этой потребности может быть достигнуто путем создания целостной системы работы с талантливыми детьми. Вместе с тем, в работе с талантливыми детьми имеют место определенные пробелы: недостаточно внимания уделяется организации взаимодействия с семьями одаренных детей, требует обновления содержание образования, форм, методов и приемов организации образовательного процесса одаренных детей; традиционно в категорию «одаренные дети» включаются обычные дети и подростки, дети с ограниченными возможностями здоровья зачастую не включаются в работу. В этом контексте особую актуально инклюзивное обучение, которое позволяет всем детям, независимо от их психофизического развития, реализовать свой творческий потенциал.

В ЦВР накоплен опыт внедрения инклюзивных практик в работу с одаренными детьми. С нашей точки зрения, инклюзивные практики – это включение детей с особенностями развития в систему образования. Здесь важно: особенности развития есть и у обычных детей, и у детей с ограниченными возможностями здоровья. Такая работа индивидуальна, инклюзивна, требующая особого подхода. Остановимся на опыте развития творческих способностей одаренных детей с ограниченными возможностями здоровья и работе по обновлению содержания образования, форм, методов и приемов организации образовательного процесса.

1) Развитие творческих способностей одаренных детей с ограниченными возможностями здоровья. В ЦВР такие дети включаются в совместную деятельность с обычными детьми. Обучающиеся наших творческих коллективов вместе с педагогами готовят театрализованные и познавательно-игровые программы для детей с ОВЗ: «Широкая масленица», «Петровские потешки», «Чудеса под Новый Год» и др. Наряду с игровыми программами проводятся мастер-классы: «Искусство цветочной оранжировки», «Плетение обережного пояса», «Путешествие в страну графики», «Способы декорирования праздничной открытки» и др. В мероприятиях ежегодно участвует более 500 обучающихся ЦВР. Такая форма работы творческих коллективов развивает в школьниках заботу о ближнем, сострадание, сочувствие, взаимовыручку. Детям с ОВЗ взаимодействие помогает приобрести навыки общения с новыми людьми, способствует социализации, позволяет выйти за рамки своего маленького мира и почувствовать себя участниками полноценной жизни. В 2014–2015 учебном году, опираясь на имеющийся опыт работы в этом направлении, мы вышли на новый уровень работы – организация и проведение фестиваля художественного творчества для детей с ограниченными возможностями здоровья (по всем направленностям художественного творчества). Идея фестиваля – совместное творческое взаимодействие детей с ОВЗ и участников творческих коллективов ЦВР через общение по интересам, совместные выступления, совместное участие в мастер-классах. Традиционно мы видим взаимодействие детей с ОВЗ друг с другом («дети с ОВЗ + дети с ОВЗ = сотворчество»), а задумка нашего мероприятия – творческая интеграция детей и молодежи с ОВЗ и обучающихся наших творческих коллективов, результатом которой станет интегрированный концерт («дети с ОВЗ + обучающиеся ЦВР =сотворчество»). Исходя из этой идеи, практически сразу «родилось» название фестиваля – «Вместе мы сможем больше!». В фестивале принимают участие Центры социальной реабилитации и коррекционные школы из восьми районов СПб (Центрального, Красносельского, Адмиралтейского, Выборгского, Приморского, Петроградского, Красногвардейского). В ходе проведения фестиваля запланированы традиционные конкурсные просмотры, для межличностного общения организованы мастер-классы, которые вместе с нашими педагогами проводят социальные партнеры и спонсоры фестиваля, работает выставка декоративно-прикладного творчества и изобразительного искусства «Мир моих увлечений», завершится фестиваль интегрированным Гала-концертом, в котором примут участие дети с ОВЗ и обучающиеся наших коллективов.

2) Обновление содержания образования, форм, методов и приемов организации образовательного процесса одаренных детей. В этом направлении ЦВР идет по пути формирования личностной образовательной сети или личностного пространства одаренного ребенка, в основе которого - образовательная сеть.

В педагогической литературе все чаще обосновывается утверждение о том, что в результате социального диалога в форме сотрудничества идет подготовка творческих и компетентных личностей, способных к профессиональному саморазвитию, самореализации и самоопределению. Опираясь на свой педагогический опыт работы, можно констатировать, что сетевое взаимодействие позволяет выработать новые формы работы и взаимодействия в развитии одаренных детей: сетевые проекты и программы, обмен опытом и образовательными ресурсами. Пример такой работы – работа с одаренным ребенком Кузьминым Иваном посредством формирования личностной сети.[5]Одной из форм работы с сетевыми партнерами, способствующей развитию творческих способностей одаренного ребенка, является концертная деятельность, которая рассматривается нами, как итоговый результат репетиционной работы. В процессе концертной деятельности у исполнителя развивается контакт (взаимоотношение) со зрительской аудиторией, а «ситуация успеха» позволяет испытать музыканту «чувство радости» от достигнутого успеха и признания зрительской аудиторией. У ребенка воспитывается исполнительская культура, начиная от внешнего вида, приветствия зрительской аудитории и заканчивая культурой исполнения произведения.[6]

Нельзя не отметить еще одно направление в формировании личностной образовательной сети одаренного ребенка – это конкурсная деятельность. Педагог планирует конкурсную деятельность одаренного ребенка как долгосрочную программу, предполагающую участие в соревнованиях последовательно возрастающего уровня (школьный, районный, городской, региональный, всероссийский, международный). Нами конкурс рассматривается как наиболее высокая ступень к мастерству и возможность продемонстрировать свои успехи и познакомиться с уровнем исполнительского искусства других одаренных сверстников. В данном случае Международный конкурс «Петропавловские ассамблеи», который проходил в Санкт-Петербурге в 2009 году, стал стимулом для упорной работы, как самого ребенка, так и для педагога.

Также обозначим роль социальных проектов в условиях сетевого взаимодействия. В период с 2009 по 2014 год Кузьмин Иван принимал участие в социальных проектах различного уровня и масштаба, что позволило приобрести опыт социальной практики: «Дети – детям», «Школа в школе», «Музыка для всех и каждого» и др. С 2014 года Кузьмин Иван является членом Санкт-Петербургского творческого клуба «Гармоника» и имеет уникальную возможность совершенствовать свое профессиональное мастерство, принимая участие в концертных программах «Молодые таланты Санкт-Петербурга» в качестве солиста на лучших площадках города. В 2014 г. Иван включен в энциклопедию «Одаренные дети».

Подводя итог вышесказанному, отметим, что использование в работе инклюзивных практик позволяет максимально развить творческие способности любого ребенка и взрослого.